Рабочая программа кандидатского экзамена по 19. 00. 07 Педагогическая психология


страница1/4
lit.na5bal.ru > Психология > Рабочая программа
  1   2   3   4

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Армавирский государственный педагогический университет»

Кафедра социальной, специальной педагогики и психологии


УТВЕРЖДЕНА

Ученым советом ФГБОУ ВО «АГПУ»

протокол № ___ от «___» ___________ 2017 года

Ученый секретарь академии __________________М.П.Евдокимова




РАССМОТРЕНА

на заседании кафедры ССПиП

« » ___________ 2017 года

(протокол № ____)

Зав.кафедройк.психол.н. доцент.

_____________А.М.Дохоян




Рабочая программа

кандидатского экзамена по
19.00.07 Педагогическая психология
Направление подготовки кадров высшей квалификации

Аспирантура
Направленность подготовки

37.06.01 Психологические науки
Квалификация (степень) выпускника

Исследователь. Преподаватель-исследователь


Форма обучения

Очная/Заочная


Армавир

2017

Общие положения
Программа кандидатского экзамена по специальности 19.00.07-Педагогическая психология направлена на проверку знаний обучающихся и соискателей ученой степени кандидата наук по вопросам знания методологических основ, узловых проблем теории, основных методов и рабочих понятий психолого-педагогического исследования; проверки у аспирантов практических навыков применения методов и ряда специальных методик в ходе исследования, а также навыков разработки программы и методик конкретного психолого-педагогического исследования, его практического применения; ознакомление с этическими правилами психолого-педагогического исследования.

Обучающийся за время обучения в аспирантуре обязан пройти промежуточную аттестацию по дисциплинам «История и философия науки»; «Иностранный язык» и дисциплине «Педагогическая психология».Форма проведения кандидатского экзамена: устно (по билетам).

Билеты содержат по 2 вопроса. Вопросы составлены таким образом, чтобы охватить все основные направления изучения педагогической психологии, в которых аспирант должен свободно ориентироваться. При ответе на вопросы аспирант должен продемонстрировать глубокие знания по дисциплине. Результаты оцениваются по 5-балльной шкале.
1. Цели и задачи кандидатского экзамена

Цель: выявление уровня подготовленности обучающихся к научно-исследовательской и экспериментальной деятельности; подготовленности к постановке и решению теоретических и прикладных задач, планированию стратегии и тактики программ, процедур и методов исследования и их реализации в научном обеспечении развития практики образования.

Задачи:

  1. Оценить качество ориентировки обучающихся в содержании исследований, представляющих спектр классических и новейших достижений в области психологии обучения, психологии воспитания и психологии педагогической деятельности.

  2. Оценить уровень готовности обучающихся к постановке и решению теоретических и прикладных задач, актуальных для развития современной педагогической психологии.

  3. Выявить степень осведомленности в проблемах методологии, методов исследований, процедурах осуществления эксперимента, обработки и презентации результатов при оформлении исследований в области обучения и воспитания.

  4. Выявить умения вести научный диалог, аргументировать исследовательскую позицию, ориентируясь на современные достижения в области педагогической психологии.


2. Место кандидатского экзамена в структуре ООП аспирантуры

Кандидатский экзамен «Педагогическая психология» относится к высшему образованию- уровню подготовки кадров высшей квалификации по программам подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре по направлению подготовки 37.06.01 Психологические науки.
3. Компетенции, проверяемые в процессе сдачи кандидатского экзамена
Универсальные компетенции:

  • способность к критическому анализу и оценке современных научных достижений, генерированию новых идей при решении исследовательских и практических задач, в том числе в междисциплинарных областях (УК-1)

  • способность проектировать и осуществлять комплексные исследования, в том числе междисциплинарные, на основе целостного системного научного мировоззрения с использованием знаний в области истории и философии науки (УК-2)

  • готовность участвовать в работе российских и международных исследовательских коллективов по решению научных и научно-образовательных задач (УК-3)

  • готовность использовать современные методы и технологии научной коммуникации на государственном и иностранном языках (УК-4)

  • способность планировать и решать задачи собственного профессионального и личностного развития (УК-5)

Общепрофессиональные компетенции:

  • способностью самостоятельно осуществлять научно-исследовательскую деятельность в соответствующей профессиональной области с использованием современных методов исследования и информационно-коммуникационных технологий (ОПК-1);

  • готовностью к преподавательской деятельности по основным образовательным программам высшего образования (ОПК-2).

Профессиональные компетенции:

  • способностью к исследованию психологических закономерностей учебной и педагогической деятельности (ПК-1);

  • способностью к анализу многоуровневого взаимодействия субъектов педагогической и учебной деятельности в образовательном процессе (ПК-2);

В процессе освоения программного материала по специальности «Педагогическая психология» аспирант (соискатель) должен:

Знать:

  • предмет, объект и задачи педагогической психологии как самостоятельной отрасли научного знания;

  • актуальные проблемы педагогической психологии, особенности применения теоретических знаний в образовательной практике;

  • категории, используемые педагогической психологией (философские, общенаучные, частнонаучные);

  • закономерности психического развития и факторы личностного развития;

  • психологические особенности, а также закономерности обучения и воспитания в целостном педагогическом процессе, современные образовательные технологии;

  • основы организации образовательного процесса в различных социокультурных условиях;

  • психологию педагогической деятельности и личности педагога;

  • основы организации опытно-экспериментальной и исследовательской работы в сфере педагогики и психологии.

Уметь:

  • использовать знания фундаментальных основ, современные достижения, проблемы и тенденции развития соответствующей научной области, ее взаимосвязи с другими науками;

  • излагать материалы во взаимосвязи с межпредметными дисциплинами, социальным заказом и современными требованиями образовательной практики;

  • использовать знания истории, культуры и педагогики в качестве примеров и доказательств.

Владеть:

  • методами научных исследований и организации научно-исследовательской работы;

  • основами научного анализа, разнообразными образовательными технологиями;

  • методами математической и статистической обработки данных;


4. Структура и содержание программы кандидатского экзамена.

По учебному плану подготовки аспирантов трудоёмкость учебной нагрузки обучающегося при прохождении промежуточной аттестации. Общая трудоемкость - 3 зач. единиц; 108 часов;
Содержание дисциплины (программа)
Раздел I. Введение в педагогическую психологию.

1. Предмет, методы и структура педагогической психологии

Педагогическая психология как отрасль психологической науки, ее объект и предмет, задачи. Социальные функции педагогической психологии. Тенденции развития педагогической психологии. Категориальный аппарат, методологические основы педагогической психологии.

Место педагогической психологии в системе современного человекознания, её связи с философией, социологией, культурологией, естественными и другими науками.

Структура педагогической психологии. Основные разделы педагогической психологии: психология учения и психология воспитания. Учение, познавательное и личностное развитие в их единстве и различии.

Частные психолого-педагогические дисциплины: психология обучения конкретным предметам (математике, родному языку, иностранному языку и т.п.), психология обучения и воспитания взрослых, психология обучения и воспитания умственно- отсталых детей, или детей с дефектами зрения, слуха или речи.

Методы исследования педагогической психологии по способу актуализации изучаемых явлений – наблюдение, эксперимент, естественный эксперимент, формирующий эксперимент. Методы исследования по способу отражения изучаемых явлений – прямые (самонаблюдение) и косвенные (по объективным показателям деятельности и т.п.). Возможности и ограничения разных методов психолого-педагогического исследования.

Принципы психолого-педагогических исследований: единства личности, сознания и деятельности, детерминизма, отражения, развития, системного подхода в исследовании личностного опосредования, единства теории, эксперимента и практики (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, А.А. Смирнов, В.Н. Мясищев, Б.Ф. Ломов, К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, Е.В. Шорохова, Л.И. Анциферова и другие). Методы исследования педагогической психологии.

Процессы дифференциации и интеграции психологического и педагогического знания в педагогической психологии.

Место психологической практики в системе психологического знания.

2. История педагогической психологии.

Возникновение и развитие педагогической психологии. Проблемы "психологизации педагогики" в творческом наследии западноевропейских педагогов Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И. Гербарта, А. Дистервега.

Развитие основных идей педагогической психологии в контексте Российского образования XIX века. Психолого-педагогические взгляды К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, П.Ф. Каптерева.

Основные направления развития педагогической психологии на рубеже XIX-XX веков в России. И.А. Сикорский, П.Ф. Лесгафт, А.П. Нечаев, Г.И. Челпанов, Н.Х. Вессель.

Развитие педагогической психологии в Америке и западноевропейских странах на рубеже XIX и XX столетий. В. Бунд, С. Холл, А. Бинэ, Д. Дьюи, М. Монтессори.

Значение Всероссийских съездов по педагогической психологии и экспериментальной педагогике для становления дисциплинарного статуса педагогической психологии. Научно организационная и издательская деятельность на рубеже XIX и XX веков, XX и XXI веков.

Влияние смежных наук: педологии, детской психологии, экспериментальной педагогики на развитие внутренней логики и трансформацию идей педагогической психологии. П.П.Блонский, А.П.Нечаев, В.В.Зеньковский.

Вклад Л.С.Выготского в развитие идей, проблем и категориально-понятийного аппарата педагогической психологии.

Развитие педагогической психологии в советский период (30-е -80-е годы). Связь возрастной и педагогической психологии. Характеристика основных направлений в исследовании проблем обучения, воспитания и развития личности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, А.В. Петровский).

Концепция интеллектуального развития Ж. Пиаже и её представленность в педагогической психологии.

Современное состояние развития педагогической психологии в России (А.Г. Асмолов, В.А. Петровский и др.).

Этапы развития педагогической психологии как науки. Личностно-деятельностный подход как единство организации познавательного процесса. Вклад Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева в развитие личностно - деятельностного подхода.
Раздел II. Психология учения

1. Знания и умения как результат процесса учения

Состав знаний – содержание и форма. Общие виды содержания знаний: предметное содержание (о природе, обществе, духовном мире человека), логическое содержание (понятия, их определения и классификации, утверждения и законы, выводы и доказательства и др.), эпистемологическое содержание (эмпирические и теоретические знания), категориальное содержание (знания о свойствах, составе и связях объектов и процессов). Формы существования знаний – образная и знаковая (языковая, символическая, схематическая, модельная).

Содержание и характеристики знаний субъекта: полнота по видам содержания, форма презентации (образная, знаковая), обобщенность, систематичность, уровень готовности к воспроизведению (узнавание, актуализация во внутреннем плане), степень осознанности и сознательности, прочность и др.

Умения как способности осуществлять действия. Состав действий: предмет, продукт, средства, операции и их виды по функциям (познавательные, исполнительные, контрольно-корректировочные), знания о действии и их виды по полноте, обобщенности, способу получения.

Свойства умений: полнота операций и степень их обобщенности, степень интериоризации и автоматизации, мера сознательности, время выполнения, степень напряженности.

Практическое значение знаний о результатах учения для обучения и контроля усвоения.

2. Свойства процесса учения и его состав

Свойства процесса учения: результативность, длительность, напряженность. Зависимость свойств учения от его состава.

Состав процесса учения на макроуровне. Виды подходов к выделению состава учения на макроуровне: 1) на основе функциональных признаков компонентов – нахождение знаний, закрепление знаний и действий, переработка знаний, применение знаний, установление связей, упрочение связей, уяснение ориентировки, отработка и т.п. (Коменский, Дистервег, Ушинский, Каптерев, Торндайк, Пиаже, Брунер, Лингарт, Гальперин, Давыдов). 2) через функциональные признаки и познавательные процессы – восприятие, осмысление, понимание, закрепление, овладение, переработка знаний, запоминание и т.п. (Гербарт, Лай, Кофка, Ганье, Бандура, Леонтьев, Рубинштейн, Ительсон, Шадриков). 3) через этапы творческого решения задач – столкновение с проблемой и ее анализ, выдвижение гипотез, нахождение решения, реализация решения. (Дьюи, Толмен).

Сводимость различных, выделяемых в указанных подходах, этапов к двум максимально обобщенным макрофазам учения – уяснение содержания знаний и действий и овладение ими. Соответствие этих фаз стадиям генезиса любого новообразования – возникновению нового и его дальнейшему становлению и упрочению.

3. Состав фазы уяснения содержания учебного материала

Подходы к описанию состава уяснения содержания научных знаний как репродуктивному научному познанию (Коменский, Пиаже, Брунер, Рубинштейн, Гальперин, Давыдов, Щедровицкий, Решетова и др.), их особенности и основные недостатки – неполнота описаний, нестрогость различений познавательных операций и др.

Эмпирическое и теоретическое познание в условиях обучения как обобщенные составляющие первого макрокомпонента учения – познания объектов и уяснения содержания знаний о них. Основные операции эмпирического познания в учении – восприятие наблюдаемых характеристик явлений, их дифференциация, обобщение и классификация. Основные процедуры теоретического познания в учении – установление сущности (причин) эмпирических свойств объектов и процессов через неявные связи с их структурой и функциями, или через связи с другими объектами с использованием рефлексии, поисковых действий, моделирования и лежащих в их основе аналитико-синтетических операций. Репродуктивные и продуктивные варианты осуществления процессов познания при работе с учебными сообщениями – восприятие и осмысление содержания письменных и устных сообщений, выделение главного, составление этапов. Эвристические операции продуктивного познания в учении – анализ условий задач и проблем, моделирование, включение в новые связи, аналогии, обратная связь и др. Возможные сочетания репродуктивных и продуктивных, эмпирических и теоретических познавательных операций в учении.

Уяснение знаний о действиях из сообщений или самостоятельно (дедуктивно или индуктивно творчески). Аналитико-синтетические операции как механизмы уяснения знаний о действиях.

4. Состав фазы овладения и отработки знаний и действий в учении

Овладение и отработка знаний об объектах. Память и ее виды как основной процесс, обеспечивающий отработку и овладение знаниями в учении. Основные этапы запоминания – запоминание до уровня узнавания, до уровня воспроизведения с опорой на проговаривание, до уровня воспроизведения без опоры на проговаривание. Виды запоминания при отработке знаний – непроизвольное и произвольное, непосредственное и опосредованное и их состав. Отработка знаний путем непроизвольного запоминания в действиях порождения и применения знаний. Отработка знаний путем произвольного непосредственного («механического») запоминания. Отработка знаний путем произвольного опосредованного запоминания. Основные приемы опосредования – кодирование содержания с помощью искусственных знаков, схематизаций, графического и образного моделирования, соотнесение и связывание компонентов материала со знаниями, усвоенными ранее и между собой, включение знаний в осмысленную, но искусственную, связанную с ними систему.

Состав отработки и овладения действиями. Интериоризация и автоматизация действий как основные компоненты их отработки в учении. Запоминание знаний о действиях как механизм процессов интериоризации и автоматизации действий. Интериоризация и автоматизация действий при непроизвольном запоминании знаний о них в упражнениях обычно и поэтапно по П.Я. Гальперину. Интериоризация и автоматизация действий при произвольном запоминании знаний о действиях и последующим применением знаний в упражнениях.

5. Учения как деятельность

Подходы к описанию учения как деятельности на эмпирическом уровне. (Пиаже, Брунер, Ганье, Рубинштейн, Менчинская, Кабанова – Меллер, Ительсон, Гальперин, Давыдов, Решетова и др.) и их основные недостатки (неразличение предметной и учебной деятельности, описание учения как любой деятельности, без выделения ее специфического содержания, неполное использование представлений о составе деятельности вообще).

Исходные знания и умения как предмет деятельности учения, а новые знания и умения, сформированные путем преобразования исходного опыта и на его основе, как ее продукт (Эльконин, Габай, Ильясов, Мальская). Содержание обучения как средства деятельности учения. Уяснение содержания учебного материала и его отработка и их компоненты как исполнительные действия и операции учения. Познавательные операции, порождающие знания о деятельности учения как ее ориентировочные операции. Действия и операции слежения за ходом осуществления учения и его коррекции как контрольно-корректировочные акты в составе деятельности учения. Знания о предмете, продукте, средствах, действиях деятельности учения как ее ориентировочная основа. Знание описания учения как деятельности для формирования умения учиться и развития обучаемости.

6. Психологические и педагогические факторы эффективности процесса учения

Основные психологические факторы учения: 1. познавательные – исходные знания и умения, уровень развития мышления (логики, творчества), понимания речи, памяти, ВПД, внимания, индивидуальные познавательные стили; 2. личностные – мотивация и ценности, воля, самооценка, эмоциональные характеристики. Данные о влиянии познавательных и личностных факторов учащихся на процесс учения.

Педагогические факторы эффективности учения – содержание и методы обучения, мастерство и личность учителя, характер взаимодействия со сверстниками.

Характеристики содержания обучения как фактора эффективности учения – обобщенность и системность знаний, подлежащих усвоению, их полнота, единство и дифференцированность эмпирических и теоретических знаний, логическая строгость, разнообразие форм представления и др. данные об эффективности этих факторов (Талызина (обзор), Решетова, Салмина, Давыдов, Ильясов, Сохор, Лернер, Зорина).

Основные методы обучения как фактор учения: 1) на этапе уяснения содержания – информационный, дедуктивный и проблемный методы объяснения, 2) на этапе отработки – методы непроизвольного и произвольного, непосредственного и опосредованного запоминания, интериоризации и автоматизации. Данные об эффективности разных методов обучения (Лернер, Махмутов, Матюшкин, Якиманская, Смирнов, Зинченко, Гальперин, Ляудис и др.).

Дифференцированность содержания и методов обучения, позволяющая учитывать индивидуальные особенности отдельных учащихся и групп учащихся и данные о влиянии дифференцированности обучения на эффективность учения (Голант, Зверева, Унт, Акимова и Козлова).

Мастерство (владение предметом и технологией обучения) и качества личности (мотивация, ценности, эмпатийность, самооценка, коммуникативные способности) как факторы учения. Эмпирические данные о влиянии этих факторов на процесс и результаты учения (Ляудис, Лийметс, Цукерман, Рубцов, Матис, Зимняя (обзор)).

7. Теории учения

Основные виды теорий учения: 1) о наличии различных необходимых компонентов в составе учения, которые не наблюдаются непосредственно (все концепции учения при рассмотрении учения у детей до 6 – 8 лет); 2) о пассивном характере учения – ассоцианисты, бихевиористы, гештальтисты, или об активном его характере и наличии регуляции процесса учения – вюрцбуржцы, пиажисты, когнитивисты, теоретики социальной детерминации и деятельности; 3) о необходимости некоторых компонентов учения и необязательности других для того, чтобы учение дало результат (концепции необходимости для научения самостоятельного поиска – Пиаже, Брунер, концепции необходимости двигательного взаимодействия с объектами – Леонтьев, Гальперин, Давыдов; необходимости для научения речевого проговаривания материала – Выготский, Гальперин; и другие теории; 4) о необходимости тех или иных внутренних и внешних факторов также для достижения результатов учения, а не просто для его ускорения, облегчения и т.д. – все теории, говорящие о невозможности научения при отсутствии смежности во времени и пространстве познаваемых характеристик объектов (ассоцианисты), стимулов и реакций (бихевиористы), необходимости потребностей, упражнений, подкреплений (также бихевиористы), необходимости передачи социального опыта в общении и обучении (теория социальной детерминации – Выготский, Рубинштейн, Леонтьев, Гальперин и др.).

Теории психофизиологического уровня, объясняющие аналитико-синтетические операции через физиологические процессы возбуждения и торможения (Павлов), через электро-полевые процессы (гештальтисты), объясняющие память через следовые процессы в нейронных сетях и отдельных нейронах. Объяснение свойств физиологических процессов через созревание и уровень зрелости мозговых структур.

8. Концепции и программы познавательного развития в обучении

Факторы процесса овладения познавательными способностями: а) внешние факторы – степень полноты и обобщенности знаний о познавательных действиях и операциях, методы организации уяснения содержания познавательных действий (сообщение и диалог, анализ образцов, выведение, поиск, применение в действиях с опорой на внешние носители знаний), методы отработки (упражнения с подкреплением, постепенная поэтапная интериоризация и автоматизация, заучивание содержания действий с последующими упражнениями); б) внутренние факторы – готовность прежнего опыта для формирования новых способностей с учетом ЗБР, познавательная мотивация, произвольность, рефлексивность, самооценка.

Основания классификации концепций, систем и методик управляемого познавательного развития в обучении – развитие в ходе обучения предметным дисциплинам косвенно через содержание и методы обучения и прямо – нерефлексивно и рефлексивно; концепции, системы и методики, реализуемые вне предметного обучения в специальных курсах развивающих занятий.

1) Подходы к познавательному развитию в ходе предметного обучения косвенно:

а) стимулирование развития через состав предметов учебного плана (Гербарт, когнитивисты, современные российские гимназии, лицеи и т.п.).

б) познавательное развитие через обобщенное, структурированное, системное и теоретическое, историко-научное содержание обучения по дисциплинам (Занков, Гальперин, Давыдов, Решетова, Библер и Курганова, Зорина, Ильясов, Брунер, Мартин).

в) через методы объяснения знаний и умений по дисциплине (проблемные – Лернер. Матюшкин, Махмутов, Брушлинский, Якиманская, дедуктивные – Гальперин, Талызина, Решетова, Осбел и др., коллективной дискуссии – Ляудис, Цукерман и др.).

2) Концепции и методики прямого нерефлексивного развития в ходе обучения предметной дисциплине – Лернер, Решетова, Демьянков, Бестор, Блюм с сотрудниками, и прямого рефлексивного развития в ходе обучения предметной дисциплине – Кабанова - Меллер, Талызина, Лернер, Зорина, Решетова.
Раздел III. Психология воспитания

1. Психологические основы социализации и воспитания личности

Роль социализации в развитии личности, механизмы и источники социализации. Социализация и воспитание. Характеристика факторов социализации. Общество, референтная группа, семья как институты социализации. Средства массовой информации и их влияние на социализацию личности.

Образование как вид социализации. Уровни непрерывного образования, их общая характеристика. Социальная перцепция и социальная адаптация. Соотношение социализации и воспитания. Психологические основы процесса воспитания.

Концепция Л.И. Божович о развитии мотивационной и нравственной сферы личности. Психологические проблемы групп и коллективов. Социометрические и референтометрические методики исследования групп и коллективов (А.С. Макаренко, А.И. Донцов Я.Л. Коломинский).

Проблема гуманизации и ее место в современной педагогической психологи. Гуманистическое и гуманное воспитание (Е.Н. Шиянов).

Проблемы психологических механизмов общения и отношений в педагогической психологии. (А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, В.Н. Мясищев).

Деятельность - основа формирования индивида как личности. Понятие ведущих видов деятельности. (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Периодизация психического развития личности и актуальные проблемы воспитания, в отечественной и зарубежной психологии. Проблема профессионального самоопределения личности.

2. Анализ конкретных отечественных и зарубежных концепций развития качеств личности в обучении и воспитании

1) Концепции развития качеств личности в предметном обучении косвенно через содержание обучения естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам: подходы Зориной и Ярошевского, Новиковой и сотрудников, Щукиной, концепции и методики Марковой, Матюхиной, Ильина, концепции и методики, разработанные представителями конструктивно-когнитивной и гуманистической психологии и педагогики за рубежом (Браун, Вильгельме, Монц и др.).

2) Концепции развития качеств личности в предметном обучении косвенно через методы обучения: в проблемном обучении и совместной деятельности – Лернера, Лийметса, Ляудис, Дусавицкого, Кравцова, Цукерман, педагогов гуманистического направления (Бухен, Геликсон, Мюллер, Рейнфорд и др.).

3) Концепции развития качеств личности через систему контроля в обучении - Ананьев, Маркова, Примак, Хекхаузен, и через развитие личности преподавателя – Маркова, Митина, Роджерс и др.

4) Концепции и методики прямого формирования личностных качеств в ходе обучения знаниям и умениям по конкретным дисциплинам, осуществляемого нерефлексивно – Маркова, Блюм, и рефлексивно – Лапина, Липкина, Ямбург.
Раздел IV. Психология профессиональной деятельности учителя.

Педагогическая профессия, педагогические ценности и их гуманистический потенциал. Педагог как субъект педагогической деятельности. Психологическое обоснование педагогических задач и этапов их решения. Педагогическое творчество и его уровни. Педагогическое мастерство. Творческая индивидуальность педагога, её структура и развитие. Психологические основы профессионального самопознания педагога. Субъектные свойства педагога (Н.В. Кузьмина). Объективные и субъективные характеристики (по А.К. Маркова). Задатки, способности, личностные качества в структуре субъекта педагогической деятельности Программирование профессионально-личностного роста педагога Организация и методы профессионального самовоспитания Личностное развитие и профессиональный рост педагога.

Педагогическая деятельность: формы, характеристика, содержание. Педагогические умения. Мотивационная структура профессионально-педагогической деятельности. Стили педагогической деятельности. Критерии эффективности педагогической деятельности. Синдром эмоционального сгорания. Противопоказания к педагогическому типу деятельности.

Педагог и учащиеся - субъекты образовательного процесса. Педагогическое взаимодействие и условия его гуманизации. Сущность и типы педагогического взаимодействия. Логика педагогического взаимодействия и его стадии. Стратегии педагогического взаимодействия. Условия гуманизации педагогического взаимодействия.

Педагогическое общение как форма взаимодействия педагогов и учащихся. Сущность общения и его развивающие возможности Специфика педагогического общения, психологическая характеристика стилей общения. Признаки, приемы, особенности диалогового общения. Особенности общения педагога с многонациональным детским коллективом. Коммуникативная культура педагога. Барьеры педагогического общения и взаимодействия. Психологические основы педагогического сотрудничества. Стили педагогического общения. Педагогическая коммуникативность, структура педагогической деятельности. Педагогический конфликт, причины, виды, особенности протекания и пути их преодоления. Педагогическая компетентность, ее критерии и значимость в педагогической деятельности. Педагогические способности и их диагностика. Структура педагогических способностей. Педагогическая компетенция.
5.Учебно-методическое обеспечение самостоятельной работы аспирантов

При подготовке ответов на вопросы, представленные в экзаменационных билетах, необходимо учитывать требования к качеству ответов, предполагающих демонстрацию ориентировки будущего специалиста высшей категории в теоретико-методологических основаниях исследований, направленных на решение проблем, представленных в тексте вопросе.

Важно придерживаться такого стиля ответа, который предполагает проявление эрудиции аспиранта в области исследовательских подходов и их представителей, характеристики ключевых направлений исследований, методологии и методов, применяемых для изучения выделяемых авторами аспектов исследований.

Важно характеризовать преемственность исследований с определенной научной традицией, давать содержательные определения феноменов, выделенных в исследованиях, характеризовать перспективы исследований.

Рекомендуется вначале ответа охарактеризовать методологические принципы анализа исследований, а затем конкретизировать их, иллюстрировать определенными программами исследований и характеризовать и результаты.

Ответы, в содержании которых не приведены иллюстрации направлений исследований, фамилии представителей, понятийный строй, применяемый для характеристики достижений, будут оцениваться как такие, которые не соответствуют уровню специалиста высшей категории.
6. Учебно-методическое и информационное обеспечение

Основная литература:

  1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: АСТ, 2013. – 671 с.

  2. Загвязинский, В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб.пособие.- М.: Академия.- 2012., 208с.

  3. Изотова, Е.И. Психологическая служба в образовательном учреждении. – М.: Академия. – 2014 ., 288 с.

  4. Мандель Б.Р. Педагогическая психология. – М.: Инфра-2013. – 368 с.


Дополнительная литература

Раздел I.

  1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М., 1991.

  2. Асмолов А.Г. Культурно-исторические условия и конструирование миров. - М. - Воронеж, 1996. - С. 768.

  3. Асмолов А.Г. Психология личности. - М., 1990.

  4. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2-х т. - М., 1979.

  5. Большой толковый психологический словарь. В 2-х томах. Пер. с англ./Ребер Артур. М., 2003.

  6. Брушлинский В.А. О субъекте психологии. - М., 1995.
  1   2   3   4

Поделиться в соцсетях



Похожие:

Рабочая программа кандидатского экзамена по 19. 00. 07 Педагогическая психология iconПрограмма кандидатского экзамена
Целью кандидатского экзамена является определение уровня приобретенных выпускником универсальных, общепрофессиональных и профессиональных...

Рабочая программа кандидатского экзамена по 19. 00. 07 Педагогическая психология iconПрограмма кандидатского экзамена
Целью кандидатского экзамена является определение уровня приобретенных выпускником универсальных, общепрофессиональных и профессиональных...

Рабочая программа кандидатского экзамена по 19. 00. 07 Педагогическая психология iconПрограмма-минимум кандидатского экзамена по специальности 25. 00....
Разработана на базе: 1 Программы кандидатского минимума специальности 25. 00. 12 Московского института нефти и газа им. И. М. Губкина,...

Рабочая программа кандидатского экзамена по 19. 00. 07 Педагогическая психология iconПрограмма кандидатского экзамена по дисциплине «История и философия науки»
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Рабочая программа кандидатского экзамена по 19. 00. 07 Педагогическая психология iconПрограмма кандидатского экзамена по специальности 05. 17. 04 «Технология...
Роль химической термодинамики и кинетики в управлении производственными химико-технологическими процессами органического синтеза

Рабочая программа кандидатского экзамена по 19. 00. 07 Педагогическая психология iconПрограмма-минимум кандидатского экзамена по специальности 07. 00....
Общие и методологические проблемы историко-научных и историко-технических исследований

Рабочая программа кандидатского экзамена по 19. 00. 07 Педагогическая психология iconРабочая программа Научно-исследовательская работа (нир) Магистерская...
Психология (уровень магистратуры), утвержденного приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 23 сентября 2015...

Рабочая программа кандидатского экзамена по 19. 00. 07 Педагогическая психология iconПрограмма кандидатского экзамена по специальности 23. 00. 02 «Политические...
Выборы как механизм политического участия, их роль функции в политической жизни общества

Рабочая программа кандидатского экзамена по 19. 00. 07 Педагогическая психология iconПсихология общения
Рабочая программа учебной дисциплины Психология общения разработана на основе Федерального государственного образовательного стандарта...

Рабочая программа кандидатского экзамена по 19. 00. 07 Педагогическая психология iconПсихология общения
Рабочая программа учебной дисциплины Психология общения разработана на основе Федерального государственного образовательного стандарта...


Литература




При копировании материала укажите ссылку © 2000-2017
контакты
lit.na5bal.ru
..На главную