Проект «Педагогические условия развития связной описательной речи у детей старшего дошкольного возраста»


страница1/5
lit.na5bal.ru > Документы > Документы
  1   2   3   4   5
Всероссийский интернет – конкурс

педагогического творчества

(2013/2014 учебный год)
Номинация конкурса: педагогические идеи и технологии: дошкольное образование.
Название работы: Проект «Педагогические условия развития

связной описательной речи

у детей старшего дошкольного возраста»
Авторы: Котова Евгения Алексеевна,

Филиппова Анна Павловна.
Место выполнения работы: МДОУ Старомайнский детский сад «СОЛНЫШКО» общеразвивающего вида.

Актуальность темы: Одной из актуальных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста является развитие речи и речевого общения. Владение родным языком – это не только умение правильно построить предложение. Ребенок должен научиться рассказывать: не просто называть предмет, но и описать его, рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Такой рассказ должен состоять из ряда предложений и характеризовать существенные стороны и свойства описываемого предмета, события должны быть последовательными и логически связанными друг с другом, то есть речь ребенка должна быть связной.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения.

Исследованиями психологов и педагогов (Е.И.Тихеева, М. М. Конина, Л. С. Выготский, С.Л.Рубинштейн, Н.Н.Поддъяков, О. С. Ушакова, А.А.Зрожевская и др.) доказано, что, осваивая их, у детей повышается речевая культура, развивается мышление, формируются эстетические вкусы и нравственные представления.

Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д.Ушинского, Л.Н. Толстого. Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах М.М.Кониной, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, И.О. Соловьевой, Е.И.Тихеевой, А.П. Усовой, Е.А. Флериной. Проблемы содержания и методов обучения монологической речи в детском саду разрабатывались А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградовой, В.В.Гербовой, О.С.Ушаковой, В.И.Яшиной, Л.Г. Шадриной и др.

Авторами определены цели и задачи развития связной речи, методические принципы, созданы системы обучающих занятий различным видам связных высказываний, рассмотрены специфические условия овладения детьми связной речью.

Особое внимание развитию связных монологических высказываний уделяется в старшем дошкольном возрасте. Именно в это время речь выходит на более высокий качественный уровень развития, чем в младшем дошкольном возрасте. Старшим дошкольникам доступно осознание логико-композиционного построения текста (исследования О. С. Ушаковой, Н. Г. Смольниковой, Е.А.Смирновой и др.), возрастает также и умение использовать в своих рассказах выразительные средства.

Успешное овладение детьми дошкольного возраста различными типами связного высказывания, осознанное понимание структурных особенностей текста, использование выразительных средств является показателем высокого уровня речевого развития. Работа над развитием связной речи – умением строить тексты разного вида – одна из основных задач в старшем дошкольном возрасте, т.к. от уровня развития данного умения будет зависеть дальнейшее речевое развитие в школе, успешность освоения школьной программы.

Обучение детей описанию одна из центральных задач работы по развитию связной монологической речи. Важным при этом является научить дошкольников структурно оформлять описание, использовать при этом различные виды связи, а также выразительные средства, которые не только обогащают текст, но и повышают культуру речи.

В теории накоплен богатый опыт использования различных методических приемов развития описательной речи, но в практике чаще всего используется такой прием, как образец речи взрослого, мало уделяется внимание и развитию выразительности детских описаний, обогащению текстов сравнениями и эпитетами.

Таким образом, наблюдается противоречие между необходимостью и возможностью развития у детей осознанного построения выразительного описательного высказывания у детей старшего дошкольного возраста и недостаточной разработанностью методов решения этой проблемы на практике.

Предмет исследования – педагогические условия развития описательной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Проблема исследования – определить оптимальные условия развития связной описательной речи детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования – развитие умений составления текстов описательного характера будет происходить успешнее при соблюдении следующих педагогических условий:

- при формировании у детей осознанных представлений о функциях и структуре описательного текста посредством использования схем и мнемотаблиц;

- при формировании умений использования разнообразных лексических и выразительных средств, свойственных описательному типу высказывания посредством дидактических игр и упражнений;

- при использовании в качестве материала для описаний различных объектов окружающего мира и пейзажных картин.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

1.проанализировать психолого-педагогическую и научно-методическую литературу по проблеме исследования;

2.определить уровень развития связной описательной речи у детей старшего дошкольного возраста;

3.разработать и апробировать систему работы по развитию связной описательной речи у детей старшего дошкольного возраста.
Методологическую основу исследования составили

- лингвистические теории построения текста (А.А.Леонтьев, С.И.Гиндин, Н.И. Жинкин, М.Р. Львов, О.А. Нечаева и др.);

- концепции о возрастных этапах, закономерностях и условиях речевого развития в онтогенезе и его значении для развития связной монологической речи (А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.);

- методические концепции развития связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста (Е.И.Тихеева, А.М.Бородич, Ф.А.Сохин, О.С.Ушакова, В.И.Яшина и др.).

Методы исследования:

Изучение литературы, изучение педагогической документации, наблюдение, беседы, диагностика детей, педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ результатов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что апробированные методы и приемы развития связной описательной речи у детей старшего дошкольного возраста могут быть использованы воспитателями ДОУ.

Глава I. Теоретические основы проблемы развития описательной речи у детей дошкольного возраста.
1.1.Лигвистические основы развития описательной речи

Речь – это конкретное говорение, протекающее во времени и облеченное в звуковую (даже внутренняя речь) или письменную форму. Под речью принято понимать как сам процесс, так и результат этого процесса, т.е. и речевую деятельность, и речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом.

В лингвистике выделяют две формы речи, в которых может быть представлена как устная, так и письменная речь – диалог и монолог. Между этими двумя формами есть много общего, т.к. они являются средствами общения, для реализации требуют достаточного словарного запаса, а также использования различных грамматических конструкций. Однако диалогическая и монологическая речь отличаются друг от друга, каждая имеет свои особенности и специфику.

Диалог – это самая распространенная, естественная и привычная форма речи. Под этим понятием подразумевается разговор двух или более лиц на одну тему, связанный какой-либо ситуацией. Структура диалога состоит из сменяющих друг друга реплик.

По мнению А.Р. Лурия диалог, как форма речи, состоит из реплик (отдельных высказываний), из цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников речевого общения. Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание предмета, о котором идет речь [46].

Л. П. Якубинский характеризует диалог, как «сравнительно быстрый обмен речью, когда каждый компонент обмена является репликой и одна реплика в высшей степени обусловлена другой, обмен происходит вне какого-нибудь предварительного обдумывания; компоненты не имеют особой заданности; в построении реплик нет никакой предумышленной связанности, и они в высшей степени кратки» [15. С.24].

А. Арушанова указывает, что «в развитых формах диалог – не просто бытовой ситуативный разговор; это богатая мыслями произвольная контекстная речь, вид логического взаимодействия, содержательное общение» [2. С.61].

В отличие от диалога, монолог представляет собой развернутую и организованную форму речи одного человека. По словам О. С. Ушаковой, монологическая речь «в большей степени произвольна: говорящий имеет намерение выразить содержание и должен выбрать для него адекватную языковую форму и построить на ее основе высказывание» [51. С. 84].

А.А Леонтьев, сопоставляя особенности диалогической и монологической речи, раскрывает особенности последней и отмечает такие ее черты. Монологическая речь – это относительно развернутый вид речи, так как мы вынуждены не только назвать предмет, но и описать его. Монологическая речь является активным и произвольным видом речи (говорящий должен иметь содержание и уметь в порядке произвольного акта построить на основе внеречевого содержания свое высказывание). Наконец, А.А.Леонтьев отмечает, что это организованный вид речи (каждое высказывание говорящий заранее планирует или программирует). Поэтому, подчеркивает ученый, эти особенности монологической речи показывают, что она требует специального речевого воспитания [24].

Одной из главных характеристик монологической формы речи является ее связность. Анализируя исследования различных авторов по вопросам развития речи (Т.А.Ладыженская, М. Р. Львов и др.) [46;55], можно дать несколько определений связной речи:

1.это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания;

2. это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные законченные отрезки.

Теоретической основой рассмотрения связной речи является такая область языкознания, как лингвистика текста, изучающая его содержательную и структурную стороны. В современной лингводидактике текст является основной единицей речевого общения; на уровне текста реализуется замысел высказывания, происходит взаимодействие языка и мышления.

В лингвистических исследованиях (Гальперин И.Р., Гиндин С.И., Доблаев Л.П., Тураева З.Я., Леонтьев А.А. и другие) рассмотрено место текста в системе языка и речи, выделены собственно текстовые категории, присущие только этой единице. Во всех исследованиях текст рассматривается как речетворческое произведение, как продукт речи, как основная ее единица. Для исследователей является бесспорным положение о том, что продуцирование текстов и их осмысление происходит в процессе коммуникации. Именно в процессе общения формируются определенные типы высказываний, по определению М.М. Бахтина, речевые жанры. Основными характеристиками текста являются цельность и связность [55].

В современной лингвистике текст рассматривается как функционально завершенное речевое целое, как некое упорядоченное множество предложении, объединенных различными типами лексической, логической и грамматической связи способное передавать определенным образом организованную и направленную информацию.

Отмечаются две взаимосвязанных стороны текста – связность и цельность. Связность обеспечивается связанностью элементов, образующих текст. Предложения, входящие в текст, находятся друг с другом в смысловой связи. В тексте все слова, так или иначе, связаны с предметом речи. В каждом высказывании есть то главное, ради чего он создается. Это определенная мысль, которую автор хочет сообщить, которой он хочет поделиться со слушателями. Остальные предложения подводят к ней, развивают ее, обогащают, разрабатывают.

Признак цельности, как фундаментальное свойство текста анализируется в работах Н.И. Жинкина, Н.И. Ипполитовой, А.А. Леонтьева и др. Это свойство текста в целом, которое позволяет наиболее адекватно выразить поступки человека, его коммуникативные действия, имеющие смысл.

Любой правильно организованный текст, представляет собой смысловое и структурное единство, части которого тесно взаимосвязаны, как семантически, так и синтаксически. Помимо смысловой и структурной, для текста устанавливаются еще один вид связности – коммуникативная. Чтобы обеспечить связность при построении текста, нужно расположить предложения в последовательности, отражающей логику развития мысли, подчинить коммуникативной задаче порядок слов в предложении, отобрать адекватные средства связи.

Таким образом, связность и цельность являются необходимыми и обязательными качествами текста, характеризующихся во взаимодействии нескольких факторов: содержанием текста, его смысла, логики изложения, особой организацией языковых средств; коммуникативной направленностью, композиционной структурой. Все эти факторы и обеспечивают построение связного монологического высказывания.

При анализе связности текста важным является рассмотрение видов связей предложений в нем.

Выделяют несколько видов такой связи:

1. Цепная – мысль развивается как бы по цепочке: новое в первом предложении становится данным во втором, новое во втором предложении становится данным в третьем и т.д. Она может выражаться посредством местоимений (Прибежал котенок. Он любит молоко), лексического повтора (Птичка прыгает. Птичке холодно), синонимической замены (Котенок скачет. Пушок веселится).

Цепная связь делает речь более гибкой, плавной и разнообразной, т.к., позволяет избегать повторений одних и тех же слов и конструкций.

2. Параллельная связь предполагает, что предложения не сцепляются, а сопоставляются или противопоставляются (Мальчик испугался и полез на дерево. Из леса вышла огромная медведица.). Предложения в текстах с параллельной связью обычно имеют одинаковое строение, т.е. синтаксически однотипны, параллельны.

Обычно в тексте используется оба вида одновременно.

О. А. Нечаева разработала функционально-смысловую типологию текстов, согласно которой выделяются следующие типы:

- описание;

- повествование;

- рассуждение;

- контаминированный (смешанный) [46].

Описание – это специальный текст, который начинается с общего определения и названия предмета или объекта; далее следует перечисление его признаков, свойств, качеств, действий; завершает описание итоговая оценка данного предмета или объекта. Описание отличается статичностью, нежесткой структурой, позволяющей переставлять местами его компоненты. В данном типе текста утверждается наличие или отсутствие каких-либо признаков предмета. Для описания характерно обязательное наличие объекта речи.

Для текстов-описаний часто используется лучевая связь, которая характеризуется тем, что, называется объект, а далее каждое качество или признак, как лучик, присоединяется к характеристике предмета.

В первой части дается общая характеристика предмета, лица, явления, передается впечатление от описываемого.

Во второй части рассказывается об отдельных признаках описываемого предмета, подчеркивающих, подтверждающих его общую характеристику.

В описании обычно отсутствуют действующие лица и прямая речь, но содержится много прилагательных, эпитетов, сравнений. В данном виде монологической речи не допускается смешение двух времен, например, настоящего и будущего или настоящего и прошедшего.

Описание может содержать и третью частью, которая содержит оценочное суждение или вывод об описываемом предмете или явлении.

О.А. Нечаева выделяет в описательном типе монологической речи четыре структурно-смысловые разновидности: пейзаж, портрет, интерьер, характеристика [46].

Описание один из первых видов текста, которым овладевают дети дошкольного возраста.

Повествование – это развитие сюжета, развертывающееся во времени и логической последовательности. Основное назначение повествования – передать развитие действия или состояния предмета, которое включает следующие друг за другом события, сценки, картины.

Структура повествования более жесткая, чем структура описания, т.к. перестановка его элементов может нарушить последовательность изложения событий. Схема повествования такова – начало, середина, конец (завязка, кульминация, развязка).

Рассуждение – это текст, включающий причинно-следственные конструкции, вопросы, оценку. Его структура – тезис (начальное предложение, выражающее определенную мысль, требующую доказательства или опровержения), доказательство выдвинутого предположения, вывод, который из него следует.

Необходимо отметить, что структура рассуждения, как и описания, не жесткая: доказательства выдвинутого тезиса могут даваться в разной последовательности. В рассуждении может доказываться не одно, а несколько положений и может быть сделано несколько выводов или один обобщенный.

Все вышеперечисленные виды текста могут использоваться как в чистом виде, так и в смешанном, когда элементы описания (рассуждения) включаются в повествование и наоборот.

Таким образом, речь является главным средством общения и познания. Для наиболее успешного и эффективного осуществления познавательной и коммуникативной функции речи важным является связность высказывания. Связность текста-описания, как и любого другого типа высказывания, заключается в синтаксическом и смысловом соединении слов и предложений, составляющих речь, в их логическом и композиционном построении.
1.2.Особенности развития связной описательной речи детей старшего дошкольного возраста

Овладение связной речью происходит постепенно с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей, раскрываются в трудах Л.С.Выготского, А.А.Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.Н.Гвоздева и других.

Для понимания процесса формирования речевых умений построения связного высказывания необходимо проанализировать этапы развития речи, раскрытые в трудах А.Н.Гвоздева. На основании многолетнего наблюдения за развитием речи детей он выделил три основных периода становления детской речи [10].

Первый период: от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес. Это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, где они используются [10].

А.Н. Гвоздев отмечает, что период развития, в течение которого ребенок пользуется только отдельными словами, без объединения их в двухсловное аморфное предложение, называется периодом однословного предложения. Однословное предложение – исходный пункт развития детской речи [10].

Второй период становления детской речи: от 1 года 10 мес. до 3 лет. Это период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения.

Третий период становления детской речи: от 3 до 7 лет. Это период усвоения морфологической системы языка [10].

До данного периода детская речь изобилует грамматическими неточностями, которые свидетельствуют об оригинальном, неиммитированном использовании такого строительного материала языка, как морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы начинают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфологических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становится устойчивым, т.е. осуществляется их лексикализация. Происходит использование правильного чередования ударения, рода, редких оборотов речи, числительных, образование глаголов от других частей речи, усваивается согласование прилагательных с другими частями речи во всех косвенных падежах, употребляется одно деепричастие (сидя), предлоги употребляются в самых разнообразных значениях.

Таким образом, последовательность, с которой осуществляется овладение типами предложений, способами связей слов внутри них, слоговой структурой слов, протекает в русле закономерностей и взаимообусловленности, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи как сложный многообразный и системный процесс [10].

Учет закономерностей развития речи детей позволяет установить возможности детей в овладении умениями построения связного монологического высказывания.

При рассмотрении вопроса развития связной монологической речи детей дошкольного возраста необходимо также проанализировать исследования С.Л.Рубинштейна, которые раскрывают механизм становления монологической речи.

С. Л. Рубинштейн выделял у детей два вида речи: ситуативную и контекстную. Ситуативная речь характеризуется тем, что ее содержание понятно собеседнику лишь тогда, когда он знаком с ситуацией, о которой говорит ребенок. Контекстная посвящена определенной теме, понять которую можно в определенном контексте общения.

Основным механизмом развития речи ребенка, по мнению С.Л.Рубинштейна, является постоянно перестраивающееся и совершенствующееся умение пользоваться речью как средством общения. В зависимости от изменения форм этого общения изменяются и формы речи [46. С. 125].

Вначале общение ребенка происходит лишь с его ближайшим окружением. Отдельные высказывания, просьбы, вопросы и ответы, включенные в непосредственный контакт с близкими людьми, носят характер диалогической речи и соотносятся с определенной ситуацией.

По мере взросления у ребенка постепенно появляется потребность передавать более или менее широкое смысловое целое, отраженное в речи в виде описания, объяснения или рассказа, адресованное не только близкому, но и постороннему слушателю и понятное ему. Именно с этого момента начинает развиваться связная речь, умение раскрывать мысль в достаточно связном речевом высказывании.

В начале речь ребенка не носит такого связного смыслового целого, не имеет контекста, который позволяет ее понять. Для того чтобы понять ее необходимо учитывать конкретную наглядную ситуацию, в которой находится ребенок и к которой относится речь. Смысл речевого высказывания понятен лишь исходя из ситуации общения.

Исследования А. М. Леушиной доказали, что основная линия развития ребенка заключается в механизме перехода от исключительного господства только ситуативной речи к овладению контекстной речи [36]. Когда у ребенка развивается контекстная связная речь, она не наслаивается внешне над ситуативной и не вытесняет ее; они сосуществуют, причем ребенок, как взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и характера самого общения. Ситуативной речью ребенок пользуется в разговоре с собеседником, находящимся с говорящим в общей ситуации. Контекстной речью, понятной вне зависимости от ситуации, дети пользуются тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы ситуации, притом изложение, предназначено для широко круга слушателей. По мере того как в ходе развития изменяются и содержание и функции речи, ребенок, обучаясь, овладевает формой связной контекстной речи.

Появление связной контекстной формы речи объясняется новыми задачами и характером общения ребенка с окружающим. Складывающаяся функция сообщения, усложнение познавательной деятельности требуют более развернутой речи, и прежние средства ситуативной речи не обеспечивают понятности и ясности его высказываний. В психологических исследованиях показано, что элементы связной монологической речи появляются у детей уже в 2-3 года, а переход от внешней речи во внутреннюю, от ситуативной в контекстную происходит к 4-5 годам [36].

Ограниченность речи маленького ребенка объясняется тем, что речь еще не приобрела функции планирования, она тесно связана с практической деятельностью. По свидетельству Д.Б. Эльконина, речь младшего дошкольника служит ему для выражения просьбы, желания, вопроса. Ведущая деятельность в раннем возрасте – овладение предметно-операционной стороной действительности, т.е. знакомство с окружающими предметами и присвоение общественно-выработанных способов их использования.

Постепенно речь ребенка приобретает социальный характер социальную направленность. Именно социальный характер речи обусловливает стремление ребенка сделать понятным содержание свое речи для других, ведет к образованию новых форм речи.

М. И. Лисина отмечала, что отдельные элементы контекстной речи могут проявляться уже в начале дошкольного возраста. Ведь форма речевого высказывания ребенка обусловлена тем, чтобы его поняли. Младшие дошкольники могут адаптировать свою речь для слушателя. Общаясь со взрослым, ребенок не объясняет подробностей, взрослый все равно понимает, а со сверстником он вынужден использовать более развернутые высказывания, чтобы тот его понял [25].

Особенно интересен вывод А.М. Леушиной о том, что ситуативность речи не является абсолютной принадлежностью возраста ребенка, так как переход от ситуативной речи к контекстной не совершается механически, а в значительной мере обусловлен содержанием материала и характером излагаемого. Она установила, что у одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более связной – в зависимости от задач и условий общения. Этим было показано, что даже у самых маленьких дошкольников при определенных условиях общения возникает и проявляется контекстная речь. К таким условиям А.М. Леушина относила: характер общения, содержание речи, возрастные и индивидуальные особенности ребенка.

Связное высказывание показывает, насколько ребенок владеет богатством родного языка, его грамматическим строем, и одновременно отражает уровень умственного, эстетического и эмоционального развития. Как отмечает Т. Ю. Гаврилова, любое связное высказывание вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя [9. C. 176].

Вторая линия развития речи детей дошкольного возраста – это переход от диалогической к монологической речи.

Как отмечает О. С. Ушакова, «диалогическая речь в большей степени ситуативна и контекстуальна, поэтому многое в ней подразумевается благодаря знанию ситуации обоими собеседниками» [51. С. 45]. Данный тип речи характеризуется непроизвольностью, реактивностью, малой организованностью. Диалогическая речь более элементарна и доступна для ребенка.

Но все же диалогическая речь не возникает и не развивается сама по себе. А. Арушанова указывает, на необходимость ее осваивания в процессе взаимодействия «с более опытным партнером – носителем коммуникативной культуры» [2. С. 62]. В. И. Яшина, А. А. Павлова и др. считают, что умению вести диалог нужно учить.

Развитие диалогической речи должно начинаться с раннего возраста, с появления первых слов. Главными задачами на этом возрастном этапе является формирование потребности в речевом общении, развитие умения слушать взрослого, отвечать на вопросы, выражать собственные мысли и желания словами.

В раннем возрасте ребенка в диалог вовлекает взрослый. А.Арушанова говорит, что «обращаясь к малышу с вопросами, побуждениями, суждениями, он тем самым активно откликается на его высказывания и жесты, чинит диалог, интерпретируя, развертывая, распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького собеседника, достраивая их до полной формы» [2. С. 62].

В младшем дошкольном возрасте необходимо продолжать развивать потребность в общении, умение задавать и отвечать на вопросы, прививать инициативу в общении со взрослым и сверстником.

В среднем дошкольном возрасте нужно не только продолжать развивать умение отвечать и задавать вопросы, но и сообщать о своих впечатлениях, чувствах и т.д. Приучать детей использовать разнообразные типы ответов (полные, краткие) в зависимости от ситуации.

Ф. А. Сохин подчеркивал, что развитие связной речи начинается именно в диалоге. Диалог – первая школа монолога [55].

Монологическая речь возникает внутри диалогической. Поэтому, как подчеркивают исследователи (С. Л. Рубинштейн, А. А. Леонтьев, О.С.Ушакова и др.), важно начинать формирование понимания речи и развитие смысловых связей с раннего возраста, еще в диалоге. Развитие активной речи происходит в процессе беседы, рассматривания игрушек и картинок, причем период дошкольного детства считается фундаментом для дальнейшего развития всех сторон речи, в том числе и ее связности.

Монологическая речь, в отличие от диалогической речи, носит развернутый характер и отличается большей произвольностью.

Монологическая речь – связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателя. Для нее характерно более сложное строение, выражающее мысль одного человека. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации, оно более развернуто. Для монолога необходима внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном.

А. А. Леонтьев отмечал, что монолог – это организованный вид речи, т.к. каждое высказывание говорящий планирует или программирует. Эти особенности показывают, что она требует специального речевого воспитания. Кроме того, произвольность монологической речи предполагает умение употребить слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые бы наиболее точно и полно передавали замысел говорящего [52].

Формирование монолога требует целенаправленного обучения, развитие осознанного отношения ребенка к построению связных высказываний.

Дети младшего дошкольного возраста не всегда могут построить монологическое высказывание. Для их речи характерно употребление простых предложений, в которых используется небольшое количество слов (2 – 4) в различном порядке. Речь детей ситуативна и экспрессивна. В этом возрасте расширяется словарь, растет смысловое содержание речи. Младшие дошкольники могут выделять некоторые качества предметов. В конце младшего дошкольного возраста ребенок может использовать первые придаточные предложения. Но допускают много ошибок при построении предложений, определения действий и качества предмета.

Исследования психологов (Д. Б. Эльконин, А. Р. Лурия и др.) доказывают, что появление элементов монологической речи лишь к пяти годам. Только с этого времени ребенок начинает овладевать сложнейшей формой сообщения в виде монолога-рассказа о пережитом и увиденном. Умение рассказывать на 5-ом году жизни еще только начинает формироваться. Речь детей этого возраста отличается подвижностью и неустойчивость. Первые рассказы состоят из нескольких предложений.

В среднем дошкольном возрасте продолжается расширение словаря, объем которого значительно увеличивается. Ребенок начинает употреблять в речи не только существительные и глаголы, но и прилагательные, и наречия. Возрастает количество придаточных предложений причины, условий и др.

Дети данного возраста могут составлять небольшие рассказы по картине и игрушке. Но обычно эти рассказы копируют рассказы взрослого. Ситуативность речи все же преобладает, хотя постепенно набирает развитие контекстная речь.

Для детей среднего дошкольного возраста достаточно сложно составить описание, особенно без наглядной опоры. Но в этом случае часто страдает мотив речевого высказывания (зачем описывать то, что и так все видят); дети не указывают объект речи. Реальный объект описания привлекает внимание ребенка, вызывает желание поиграть, по манипулировать. Дети обычно берут предмет в руки и совершают с ним разнообразные действия. Это также снижает речевую активность детей, способствует появлению в их речи указательных местоимений и наречий (тут, там, такой и т.д.). Описание характерных действий с объектом заменяется непосредственно показом. Для описательных высказываний детей 4-х лет характерно простое перечисление, отсутствие внутренней логики.

В свободных высказываниях детей 4 – 5 лет преобладают монологи повествовательного типа, т.к. динамика действий не вызывает у детей трудностей. Наиболее сложным является соблюдение структуры повествования, правильной последовательности событий, а также выделение главной темы рассказа.

В старшем дошкольном возрасте речь детей достигает достаточно высокого уровня развития, благодаря развитию мышления, воображения, памяти. Рассказы детей становятся более богатыми по содержанию и форме. Они могут строить различные типы высказывания, следуя логике и структуре изложения. Но у многих детей рассказы не выражают эмоциональное отношение к объектам.

Таким образом, процесс становления и развития речи дошкольников проходит путь от ситуативной речи к контекстной, основным параметром которой является связность. Огромную роль связность играет в построении монологической речи. В дошкольном возрасте только начинается полноценный процесс овладения связной монологической речью, в том числе и описанию. Поэтому этот период является наиболее важным при развитии речи дошкольников.

1.3.Состояние изучаемой проблемы в теории и практике дошкольного образования

Владение связной монологической речью является высшим достижением речевого воспитания дошкольников. Оно вбирает в себя освоение звуковой стороны языка, словарного запаса, грамматического строя речи и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи – лексической, грамматической, фонетической. Как подчеркивает О.С.Ушакова, «в каждой из этих сторон имеется программное ядро, узловое образование, которое влияет на организацию речевого высказывания и соотносится с развитием связной речи» [51. С. 34].

Проблемой развития связной речи детей дошкольного возраста занимались и занимаются многие педагоги (К. Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, М.М.Конина, В. В. Гербова, О. С. Ушакова и др.). В их исследованиях указывается необходимость и важность обучения дошкольников описанию.

К. Д. Ушинский подчеркивал, что одной из главных задач обучения детей является развитие у них «дара слова», т.е. умения рассказывать. Для развития «дара слова» он предлагал различные упражнения, которые должны быть самостоятельными, чтобы ребенок сам выбирал тему изложения своего сочинения; систематическими, чтобы находиться в связи с предыдущими, опираться на них и делать шаг вперед; логическими, чтобы находить главную мысль и схватить саму систему изложения. Он рекомендовал давать темы для описания и повествования. [47. С. 35].

Е. И. Тихеева, основоположник методики развития речи дошкольников, последовательница К.Д.Ушинского, также подчеркивала необходимость работы по развитию речи. Она полагала, что овладеть всеми видами и проявлениями речи – значит овладеть орудием умственного развития человека.

Особое внимание Е.И.Тихеева уделяла развитию умения составлять описательные рассказы. Е. И. Тихеева рекомендовала следующую последовательность при обучении детей описанию:

1. описание предметов, при непосредственном их наблюдении;

2. далее по памяти;

3. по воображению [48].

При обучении родной речи Е. И. Тихеева рекомендовала использовать наглядность, особенно картинки, т.к. они способствуют развитию наблюдательности, мышления и речевых умений. Этот аспект лег в основу многих последующих исследований развития связной речи дошкольников (М.М. Конина, О. И. Соловьева, Е. И. Радина и др.).

Вклад в развитие связной речи, в обучение детей различным видам высказывания, внесла Л. А. Пеньевская. Она отмечала, что дети самостоятельно, по своей инициативе, без специального обучения не вводят в свои рассказы элементы описаний; это свидетельствует о трудности усвоения этого вида речевых сообщений дошкольниками, и он очень редко встречается в их речевой практике.

Л.А.Пеньевская предложила типизацию тем для детских рассказов. В числе этих тем называются и те, которые способствуют развитию описательной речи. Они выстраиваются в следующей последовательности:

1) описание предметов, наглядно воспринимаемых ребенком;

2) описание хорошо знакомых предметов по представлению;

3) описание впечатлений, полученных на экскурсии, празднике и т.п.;

4) описание хорошо знакомых действий, протекающих в определенной последовательности;

5) описание событий из личного опыта.

Л.А.Пеньевская полагала, что описание предметов, непосредственно воспринимаемых детьми, является наиболее простой формой занятий, развивающих описательные качества. Такие занятия доступны детям 5-6 лет. Рассказы о предметах по памяти представляют несколько большую трудность в описании, так как требуют работы памяти и воображения. Эти занятия также проводятся с детьми 5-6 лет, но уже не в форме дидактических игр, а в форме непринужденных рассказов детей на обязательных занятиях.

В становление методики обучения дошкольников связной речи, внесли вклад многие выдающиеся педагоги (Е. И. Тихеева, Е. А. Флерина, А. М. Бородич и др.), которые подчеркивали важность данной работы, разрабатывали методы и приемы, которые используются до сих пор.

Более детальным изучением вопросов развития связной речи и разработкой методики формирования умений описательного высказывания занимались – О.С.Ушакова, Е.М.Струнина, А.А.Зрожевская, Т.Ткаченко, Н.Кондратьева, О.Сомкова, Т.Ляшко и другие.

Ф. А. Сохин, О. С. Ушакова и др. указывают, что процесс развития связной речи в любом типе высказывания, в том числе и описания, должен основываться на формировании языковых обобщений и элементарного осознания детьми элементов текста. В исследованиях, проведенных под их руководством, обосновываются следующие критерии связности:

1.соответствие высказывания теме, ее раскрытие, содержательность высказывания;

2.структурированность высказывания;

3.использование разнообразных средств выразительности: сравнений, эпитетов, метафор, определений;

4.индивидуальность в отборе содержания высказывания [46].

Исследования Н. Г. Смольниковой доказали, что основной причиной не умения дошкольников составить рассказ является неосознанность структуры текста. Процесс обучения составлению рассказов различных типов: описания или повествования, должен быть основан на осознании детьми структуры.

Описание – это текст, начинающийся с определения и названия объекта, раскрывающий далее его особенности: качества, свойства, признаки и т.д. Структура описания такова: называние объекта (начало), перечисление его признаков и особенностей (середина), вывод или оценочное суждение (конец). Необходимо отметить, что структура не является строго регламентированной и предполагает варьирование частей.

Описание существенно отличается от повествования. А.А.Зрожевская подчеркивает, что при формировании у дошкольников умения описывать объект, педагог должен знать отличительные особенности этого типа связного высказывания от других: статичность содержания (повествование – динамичность), отсутствие действующего лица и прямой речи (повествование – персонажи, передача диалога), использование глаголов настоящего времени (повествование – допустимо употребление разных времен глаголов) [18].

А. А. Зрожевская отмечает, что при описании дошкольники испытывают трудности в выделении основных признаков предмета. Кроме того, дети очень часто с описания переходят в повествование. Поэтому необходимо детей систематически и целенаправленно обучать составлению монологов-описаний, формируя у них знания о структуре этого типа высказывания и его особенностях.

Многочисленными исследованиями (Г. Я. Солганик, С.Г.Якобсон и др.) доказано, что обучение описанию влияет не только на развитие речевых умений, но и на сенсорное развитие ребенка, на развитие наблюдательности, психических процессов (памяти, воображения, мышления). В процессе этого обучения дети учатся замечать красоту и своеобразие окружающих объектов. Поэтому важная роль при обучении описаниям отводится также занятиям по экологии, изодеятельности, математике, на которых дети наблюдают различные объекты окружающего мира, учатся обследовать и анализировать их.

О. С. Ушакова и Е. М. Струнина говорят о необходимости обучения дошкольников описанию игрушки, предметных и сюжетных картинок, собственных рисунков, явлений природы, людей и животных [53].

При первоначальном обучении описанию дошкольников Т. Ткаченко предлагает использовать в работе специальные схемы [49].

Схемы можно использовать при описании игрушек, предметов одежды, посуды, овощей и фруктов, времен года. Любая схема представляет собой лист картона 45 х 30 см, разделенный на 6 квадратов: 1-ый квадрат – цвет (4 образца), 2-ой квадрат – форма (не закрашенные геометрические фигуры), 3-ий – величина (два предмета разной величины), 4-ый – материал (образцы различных материалов), 5-ый – части предмета, 6-ой – действия, совершаемые с данным объектом. Содержание квадратов может меняться в зависимости от описываемого предмета.

Н. Кондратьева и О. Сомкова предлагают в работе по формированию умения составлять описательный рассказ использовать предметную, предметно-схематическую и полностью схематическую модель [21].

На первом этапе обучения описанию используется предметная модель – набор предметных картинок, составляющих содержание будущего рассказа. Например, для описания кошки можно использовать такие картинки: кошка, кошка с котятами, кошка ест, спит, играет, сидит на дереве, мышка, собака и т.д. Педагог предлагает отобрать соответствующие картинки на эту тему. Каждый ребенок выбирает картинки по собственному усмотрению. Таким образом, при помощи предметных моделей формируется умение воспроизвести представления об объекте, отбираются факты для описания, мысленно представляется их взаимосвязь.

Когда дети уже легко справляются с заданием составить описательный рассказ по предметной модели, Н. Кондратьева и О.Сомкова предлагают усложнить задание и использовать схематические изображения, имеющие обобщенные значения (предметно-схематическую и полностью схематическую модели). Главное отличие предметно-схематической модели от предметной в том, что она включает меньшее количество изображений.

Н. Кондратьева и О. Сомкова полагают, что предложенные ими варианты моделей «помогают детям определять последовательность изложения» [21. C. 56].

Т. Ляшко рекомендует для развития умения составлять связное высказывание описательного характера использовать «алгоритм, построенный на основе системного оператора, используемого в ТРИЗ, метода эмпатии и приемов, предложенный В. Н. Григорьевым» [28. C. 56].

Данный алгоритм состоит из нескольких ступеней, «помогающих без особых проблем рассказать о любом предмете» [28. С. 57].

Первая ступень – ее условный знак светофор. Желтый цвет – назвать предмет (например, чайник); красный – назвать класс, к которому относится (посуда); зеленый – назвать основные элементы, из которых состоит объект (корпус, ручка, крышка, носик).

Вторая ступень – РЦФВ, т.е. размер, форма, цвет, вещество.

Третья ступень – название функций. На этой ступени нужно рассказать о назначении объекта: игрушка – играть, веселить; ножницы – разрезать; замок – охранять имущество, дом.

Четвертая ступень – сравнение. При переходе на эту ступень объект сравнивается с другими объектами по цвету, форме, размеру, веществу, функциям, по тем ощущениям, которые он вызывает.

Пятая ступень – время. Любой объект существует и развивается во времени. На этой ступени необходимо подумать и рассказать, чем был объект десять, двадцать лет назад, что его ожидает в будущем.

Шестая ступень – эмпатия. Это метод, при котором автор рассказа вживается в определенный образ и уже из этого образа ведет рассказ.

Итак, для развития умения дошкольников составлять описание можно использовать любые методы и приемы, предлагаемые различными авторами. Главное, чтобы дети поняли структуру описательного высказывания и научились составлять связный рассказ.

Таким образом, развитие связной речи является одной из основных задач, решаемых в дошкольном возрасте. Исследования педагогов (К.Д.Ушинский, Е. И. Тихеева, О.С.Ушакова, В. И. Яшина, Е. М. Струнина и др.) доказывают, что дети дошкольного возраста вполне способны овладеть всеми типами связного высказывания: описанием, повествованием, рассуждением.

Используя различные методы и приемы можно добиться достаточно высоких результатов развития умения составлять описание. Главными условиями успешной работы в этом направлении являются формирование осознанности и учет возрастных и индивидуальных особенностей детей.

  1   2   3   4   5

Поделиться в соцсетях



Похожие:

Проект «Педагогические условия развития связной описательной речи у детей старшего дошкольного возраста» icon«особенности коррекционной работы по развитию связной речи у детей...
«особенности коррекционной работы по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с онр»

Проект «Педагогические условия развития связной описательной речи у детей старшего дошкольного возраста» iconТема: «использование методов мнемотехники в развитии связной речи...

Проект «Педагогические условия развития связной описательной речи у детей старшего дошкольного возраста» iconНижнего Новгорода Дидактическая игра как средство развития речи у...
Ыми темпами, и уже к пяти годам заканчивается ее естественное становление. Это означает, что ребенок правильно произносит все звуки...

Проект «Педагогические условия развития связной описательной речи у детей старшего дошкольного возраста» iconМетодическое пособие «Развитие речи детей дошкольного возраста средствами и методами триз»
«Развитие связной речи детей среднего возраста через использование приёма сравнения при составлении загадок»

Проект «Педагогические условия развития связной описательной речи у детей старшего дошкольного возраста» iconПрезентация проекта по теме: «Здоровьесберегающий метод развития...
Номинация: «Педагогические идеи и технологии: дошкольное образование». Чайкина Татьяна Васильевна, учитель – логопед. Гбоу детский...

Проект «Педагогические условия развития связной описательной речи у детей старшего дошкольного возраста» iconДоклад «психолого – педагогические условия для формирования социальной...
«психолого – педагогические условия для формирования социальной и коммуникативной компетенностей детей дошкольного возраста»

Проект «Педагогические условия развития связной описательной речи у детей старшего дошкольного возраста» iconПроект «Книга в гости к нам пришла» для детей старшего дошкольного...
Актуальность проект: у детей дошкольного возраста в недостаточной степени сформированы представления о книгах, их видах, о том, какими...

Проект «Педагогические условия развития связной описательной речи у детей старшего дошкольного возраста» icon«Использование приёмов мнемотехники в развитии связной речи детей...
Ременного общества является подмена живого человеческого общения зависимостью от компьютера. Недостаток общения родителей со своими...

Проект «Педагогические условия развития связной описательной речи у детей старшего дошкольного возраста» iconМетодические рекомендации Составитель: Маркова Г. П. воспитатель...
Картотека летних спортивных игр для детей старшего дошкольного возраста

Проект «Педагогические условия развития связной описательной речи у детей старшего дошкольного возраста» iconСказка естественная составляющая повседневной жизни детей. Сказкотерапия...
Цель проекта: Активизация связной речи, развитие творческих способностей детей через знакомство со сказкой В. Сутеева «Ёлка»


Литература




При копировании материала укажите ссылку © 2000-2017
контакты
lit.na5bal.ru
..На главную